Comiat del blog pràcticum I

Hola,

Avui tancaré aquest blog que he gaudit molt escrivint, i agraeixo molt a la meva tutora de la UOC, i al meu marit que l'hagin llegit. Possiblement he tingut pocs lectors, però els que heu dedicat una estona del vostre temps a llegir el que posa en aquestes pàgines dóna sentit a la tasca de documentació i a l'esforç invertit en redactar-ho.

Finalment, a l'escola on faig pràctiques hem acordat que seguiré amb la mateixa tutora que he tingut durant el pràcticum I. La propera setmana hem quedat i li presentaré el pla provisional d'intervenció: el procés d'aprenentatge de la competència bàsica d'autonomia i iniciativa personal adreçat al curs de tercer de primària. La psicopedagoga via mail em va assessorant sobre algunes de les meves propostes per tant també agraeixo el seu compromis per què jo pogui esdevenir psicopedagoga. La seva experiència és una font d'aprenentatge molt interessant. 

Per últim vull citar a Hans Asperger, doncs ja sabeu la meva vocació per treballar amb l'alumnat amb necessitats educatives especials:

"No todo lo que se sale de lo normal y, en consecuencia, es anormal, es necesariamente inferior". Hans Asperger. 

Com m'agradria que tothom compartis aquestes paraules del Sr. Asperger però personalment m'he adonat que malauradament en la nostra societat no és així. Tot i que, tenim una eina molt important, l'educació, per a canviar algunes mirades i el to de l'ensenyança.

Salutacions

Bibliografia

Attwood,T. (2007). Guía del síndrome d'Asperger.Barcelona: Paidós.

Valoració del pràcticum I

Hola,

Aquesta setmana he finalitzat la part del pràcticum I que consistia en activitat presencial en el centre de pràctiques,  principalment les següents: “Tasques de recerca d’informació i anàlisi que permetin contextualitzar i descriure el centre pel que fa a les característiques i l’organització. Es tracta de fer una aproximació tan real com sigui possible al funcionament del centre (més enllà del que es diu en la documentació oficial), a la seva dinàmica i al coneixement dels programes s’hi duen a terme en el centre.

Tasques de fonamentació. És a dir, l’estudi teòric de les problemàtiques que es tracten en el centre.

Les practiques esdevenen una experiència de socialització en la pràctica, definit en la guia del pràcticum I i II de la UOC com a coneixement exhaustiu de les dinàmiques pròpies d’un lloc de treball.

Un dels objectius principals del pràcticum I és reflexionar sobre la meva manera de ser com a futura psicopedagoga; en relació a aquest fet penso que he assolit  un canvi de perspectiva com a psicòloga a la visió de psicopedagoga en desenvolupar plans d’intervenció psicopedagógica.

Farè una anàlisi de l’experiència de practiques a partir d’una matriu DAFO: Debilitats (internes de la persona), Amenaces (referides al context d’assessorament), Fortaleses (pròpies) i Oportunitats ( que m’ha ofert el centre de practiques). Ho desenvolupo tot seguit:

Debilitats

Penso que els professionals de l’educació hem de fer un constant procés d’autoconeixement, el nostre tarannà es veu afectat per les circumstàncies vitals, algunes dels nostres microsistemes, altres, del macrosistema que tots compartim. En aquest darrer sentit penso que la crisi económica està generant molta crispació i frustració en les persones, a més de dificultats econòmiques molt importants en els alumnes i les seves famílies. Aquest ambient enrarit afecta les relacions en el treball en equip, per tant els psicopedagogs com a professionals estratègics hem d’observar-ho i gestionar-ho ,tan per prevenir com per fer resolució de conflictes de l’equip de treball.

Personalment la crisi econòmica m’ha afectat i ha capgirat la meva vida, la meva necessitat de trobar una feina, ha afectat gaudir més del procés de pràctiques. M’hagués agradat que les pràctiques fossin l’oportunitat de poder acabar treballant a l’escola, però ara les coses ja no funcionen així. Vaig haver de fer un esforç personal per gestionar la frustració  de saber que, per molt bé que ho fes, les pràctiques no m’ajudarien a inserir-me; Però vaig saber valorar l’oportunitat d’aprenentatge que significaven. 

Vivim en un món a dues velocitats com diu l’economista Niño Becerra, i observar persones que tenien feina i a més una feina interessant em feia sentir com un nen davant l’aparador d’una botiga de llaminadures però sense diners a la butxaca. Les queixes que de vegades expressaven els docents:com  avui plegaré tard! Em semblaven irrisòries (pensava, saps quanta gent voldria tenir avui l’oportunitat de plegar tard?). Com diu una frase feta catalana “a cadascú li apreten les seves sabates”, els que tenen ingressos no poden imaginar els equilibrismes que fa gran part de la població per assolir el més bàsic. Els que no tenim feina ja no recordem la necessitat que l’empresa faciliti la conciliació vida professional i vida personal per evitar que els mestres, en aquest cas, puguin arribar a patir burn out. (Síndrome que no he observat en cap dels mestres de l’escola de pràctiques).

La meva situació de vulnerabilitat econòmica em feia empatitzar amb els alumnes en situacions econòmiques desafavorides. Vaig haver d’aprendre a posar límits per què la seva pobresa econòmica m’entristia.

Fortaleses

Tinc molta motivació de tornar al món laboral, m’adono de tot el que he après durant la carrera i em sento il.lusionada per poder implantar els projectes, els nous coneixement en contextos d’aprenentatge formal o informal.

M’agrada molt el treball amb infants, de fet vaig estudiar psicologia amb el propòsit de treballar amb nens, però en el 1992, quan em vaig llicenciar no hi havia gaires infants a les escoles. Vaig iniciar el meu itinerari laboral a l’àmbit social i desprès era cada vegada més difícil canviar de rumb. Arran un trastorn de salut del meu fill petit vaig agafar empenta per formar-me i aprendre sobre com afavorir els processos d’ensenyament-aprenentatge, i així vaig poder tornar a un àmbit laboral adreçat als infants. 

Es va establir una relació molt positiva i de confiança dels nens i nenes de l’escola i jo. Eren alumnes que observava des de I-3 fins a tercer de primària. El darrer dia els vaig preparar un comiat amb una cançó dedicada a ells i els infants de tercer de primària em van sorprendre amb un àlbum que van dibuixar  (animats per la tutora).En cada dibuix  sortia un d’ells amb mi. Us adjunto un dels dibuixos, he tapat el nom del nen que el va realitzar.

Sóc una persona constant i lluitadora. Penso que les persones poden superar qualsevol obstacle si s’ho proposen i crec que aquesta filosofia de vida es transmet. En pensar en els alumnes amb NEE defenia internament: Té tantes oportunitats d’aconseguir-ho, de progressar. Penso que  les nostres expectatives professionals són molt importants especialment la zona de desenvolupament personal que atribuïm als alumnes.

A més, tinc vint anys d'experiència com a gestora de formació ocupacional, orientadora laboral i docent en formació no reglada. Tot aquest bagatge m'ha servit per afrontar aquesta experiència, en especial per analitzar el context d'aprenentatge i els professionals que hi participen.

Oportunitats

La primera que vull destacar ha estat l’oportunitat que m'han ofert  la UOC i  l’escola de pràctiques de poder fer una aprenentatge presencial tant enriquidor professionalment i personalment.

L’escola, seguia un ideari que comparteixo, i m’agradaven els passos que donava la comunitat educativa per assolir-lo, cito l’ideari: “Totes les persones neixen iguals en dignitat i drets sent aquest inherents pels sols fets d’ésser persones . Els drets humans ho són de tothom sense diferències de sexe, ètnia, edat, creença religiosa o condició social...” (PEC Escola).

El fet que l’escola segueixi el model d’orientació i intervenció psicopedagògica col.laboratiu ha estat molt enriquidor, és la raó per la qual vaig decidir fer el pràcticum en aquest centre i ha estat positiu adonar-me’n que desenvolupaven realment allò que a priori jo pensava que feien. Tal com vaig esmentar en la PAC1 fan “orientació i intervenció psicopedagògica des del model psicopedagògic col.laboratiu (caracteritzant.se per seguir  treball contextual priorotzant les actuacions a l’aula ordinària,  constructivista, l’enfoc preventiu més que correctiu, el treball inter-intra àmbits (tenint en compte tots els agents educatius que influeixen en l’ infant) , i des de dins del centre doncs les psicopedagogues són contractades a temps complert pel centre educatiu, fet que afavoreix el coneixement de la comunitat educativa).

En el mateix sentit, s’ha posat de manifest que la missió de la psicopedagoga es compleix: “Millorar la qualitat educativa que s’imparteix en el centre assolint els objectius del PEC, promovent canvis per  adaptar l’escola a les necessitats de la comunitat educativa potenciant l’ escola inclusiva” (També ho vaig esmentar en la PAC1 del pràcticum 1).

M’he adonat, Potenciar la qualitat en els processos d’ensenyament-.aprenentatge afavorint el desenvolupament de les competències bàsiques, en especial les personals (autonomia) i  les metodològiques (aprendre a aprendre). I com a conseqüència he decidit,  acordant-ho amb l’equip directiu i la tutora de pràctiques, que el pla d’intervenció del pràcticum II consisteix en afavorir el desenvolupament de la competència d’autonomia i iniciativa personal en l’alumnat de cicle mitja.

 També he pogut presenciar el desenvolupament de la funció:

1.Intervenció psicopedagògica adreçada a l’alumnat.

2.Treball cooperatiu amb l’equip educatiu.


Gràcies a l' observació d'aquestes funcions  he pogut assolir els següents objectius ( Citats en la guia del pràcticum I i II de la UOC):

1.-Conèixer, mitjançant la pràctica, un context d’intervenció psicopedagògica, i desenvolupar una perspectiva pròpia sobre les característiques de la intervenció en aquest context.

2-Conèixer les fases i els procediments per al diagnòstic i la intervenció psicopedagògica en un context concret.

3.-Adquirir habilitats i actituds pròpies de la tasca professional del psicopedagog. 

4.-Extreure conseqüències i implicacions per al projecte professional propi.

D'altra banda, la  activitat  de la psicopedagoga del centre es caracteritza per ser una professional estratègica que treballa en equip, cooperativament, que a nivell intern del centre ho fa amb les mestres, altres psicopedagogues o l’equip directiu i que manté un diàleg fluid amb les institucions externes educatives, terapèutiques que atenen l’alumnat i també és un canal de comunicació entre escola i família ( Assessorant sobre l’ús dels recursos externs: socials, educatius, acadèmics).  Ha estat molt interessant conèixer la tasca que fa l’EAP col.laborativament amb les escoles en relació a l’alumnat amb necessitats educatives especials; I com duen a terme “l’orientació, seguiment, avaluació i promoció d’alumnes amb problemes d’aprenentatge” (Castelló, Monereo 2004).

L’aprenentatge virtual ha complemetat tots els aprenentatges que he assolit presencialment, que enriquidor seguir els blogs de les companyes i company, el desenvolupament del debat i els assessoraments i informacions proporcionats per la S. tutora de la UOC.

Amenaces

Les retallades en els pressupostos destinats a educació posen límits significatius a poder desenvolupar les intervencions psicopedagògiques  en les millors condicions possibles. Les mestres i els mestres de l’escola fan equilibrismes per poder compensar la manca d’ajudes institucionals i així afavorir que els alumnes amb PI (plans individualitzats) tinguin els suports humans necessaris. Com es troben a mancar més hores de vetllador/a!

La funció de la psicopedagoga de  treball cooperatiu amb l’equip directiu m’hagués agradat coneixer-la. L’ extrema confidencialitat d’aquestes reunions han dificultat que hi pogués participar.

La gran majoria dels docents han estat molt acollidors i amables, però hi ha professionals que haurien de recordar que tenir un estudiant en pràctiques pot ser enriquidor per ambdues persones. N’hi ha mestres que transmeten molta indeferència vers l’alumne en pràctiques ( vers els estudiants de magisteri que aprenien allí, vers mi mateixa) i això no afavoreix un context d’aprenentatge adient.

 Conclusió 

M’he adonat  que per millorar els processos ded’aprenentatge i de desenvolupament de les persones  és necessari incidir i/opromure canvis en els contextos educatius en que les persones participen.

Seguiré assistint alguns dies a l’escola per la presa d’acords vers el pla d’intervenció psicopedagògica en relació al pràcticum II. Però seren reunions amb la psicopedagoga que ha tutoritzat les pràcticques i amb l’equip directiu. Pla intervenció pràcticum II

Agraeixo molt a totes les persones que m’han ajudat en aquest camí d’aprenentatge, i en especial cadascun dels alumnes del centre que han esdevingut uns minidocents extraordinaris.

Salutacions

Bibliografia

Monereo,C i Castelló, M (2004). Un model per a l'anàlisi de contextos (59-74) A T. Mauri, C. Monereo i A. Badia (Coordinadors). La pràctica psicopedagògica en educació formal (Volum I) Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya.

UOC (2014) Guia del pràcticum I i II. Barcelona: UOC

Pla d'intervenció pràcticum II

Hola,

Estic immersa  en planificar el pla d’intervenció del pràcticum II. Us explicaré l’itenerari que estic seguint per a fer aquesta tasca.

En primer lloc , molt ben assessorada per la meva tutora de la UOC, he cercat com vincular el que jo he desenvolupat professionalment ( la meva tasca durant  20 anys com a gestora de formació ocupacional i orientadora laboral en entitats municipals) amb les característiques i demandes que he observat en l’escola de primària on he fet les pràctiques i amb tot el que après estudiant psicopedagogia.  I quina ha estat la decisió? Doncs m’he adonat que en l’escola es posava molt èmfasi en potenciar en l’alumnat la competència de’autonomia i iniciativa personal.

El següent pas ha estat anar a la biblioteca del IMEB, Artur Martorell, ubicada a la plaça Espanya núm 5, de Barcelona, que us recomano moltíssim per què tenen un fons documental ampli, actualitzat i interessant.

He passat ben be 10 hores en la biblioteca fent recerca de documentació, m’he endut piles de llibres i in situ he llegit forces articles de revistes com “Guix “o “Aula de Innovación educativa”.

I en que consisteix aquesta competència d'autonomia i iniciativa personal? M’agradaria transcriure la definició que es planteja en el decret de primària i secundària obligatòria,  DOCG núm. 4915, però per fer-ho més breu us cito la següent definició resumida per Guitart i Paris (2011) “Es referiex , d’una banda, a l’adquisició de la consciència i a l’aplicació d’un conjunt de valors i actituds personals interrelacionats, com ara la responsabilitat, la perseverança, el coneixement d’un mateix i l’autoestima, la creativitat, l’autocrítica, el control emocional, la capacitat de triar, de calcular riscos i d’afrontar problemes, així com la capacitat de demorar la necessitat de tenir satisfacció immediata, d’aprendre de les errades i d’assumir riscos. D’altra banda, remet a la capacitat d’elegir amb criteri propi, d’imaginar projectes i de portar endavant les accions necessàries per desenvolupar les opcions i els plans personals en el marc de projectes individuals o col.lectius, responsabilitant-se’n tant en l’àmbit personal com el social”. 

La competència es treballa des de cinc grans blocs: 1.-) Autoestima, 2.- Control emocional i equilibri personals, 3.- )Autonomia personal,  4.-)Responsabilitat 5).- Esperit crític i iniciativa personal”.

Segueixo explicant-vos el procés que he seguit per  acordar aquest pla d’intervenció.  Quan he tingut una mica més clar el que volia fer ho explicat a l’escola, per tenir el seu vist-i.plau per posar en marxa la intervenció psicopedagògia, vaig fer el següent:

D’una banda, vaig parlar-ho amb la meva tutora de pràctiques de l’escola i em va demanar uns dies  per poder pensar sobre com enfocar la intervenció. D’altra, vaig demanar cita amb la directora, li vaig explicar el que tenia pensava fer , tot i comentar-li que havia d’acabar de perfilar-ho. A la directora li va agradar molt l’enfocament,  em va dir: perpara’m un informe i m’ho portes per establir els detalls sobre com dur-ho a terme.  Va continuar: Té molt bona pinta, i segueix el nostre ideari. Segueix desenvolupant-ho.

 Amb la directora ens adonem d’un handicap, el meu projecte és acompanyar al grupclasse que més coneixo , actualment tercer de primària,   al curs de quart.  Per com esta distribuïda l’escola, hi ha una psicopedagoga que s’ocupa de I-3 fins tercer de primària, l’altra de quart a sisè. Acompanyar al grup implicarà canviar de tutora de pràctiques, la directora em diu igualment que endavant.  Ho pregunto a la UOC i també em diuen les meves tutores (la de pràcticum i la genèrica) que ho puc fer i com he d’avisar a la comissió del pràcticum d’aquest canvi.

A mi em preocupava provocar un malentès, que les tutores/psicopedagogues de l’escola pensessin que volia canviar per altres raons; o que s’ ho prenguessin com una imposició de direcció. I tal com em temia això ha passat una mica. Els vaig explicar el motiu del canvi però tenim oberta la decisió d'on m'ubicaré. Vull dir-vos  que totes dues són grans professionals, extraòrdinaries, les valoro molt a les dues.  Per què estem en aquest impàs?Penso que les persones, immerses en una crisi econòmica tan esfereïdora són molt susceptibles a certs canvis, però sé que qualsevol de les dues serà molt bona tutora del pràcticum. Pot ser el que a mi i a direcció ens ha semblat molt adient les tutores no ho veuen així.  De moment encara no sé si podré acompanyar al grup de tercer fins quart, o si hauré de plantejar la tasca amb el grup que farà tercer el curs 2014-15. Us explicaré com es resolt aquest dubte.

De moment segueixo treballant en el pla provisional d’intervenció i he sol.licitat hora amb la tutora actual de l’escola per poder-ne parlar amb calma.

I que vull fer? M’interessa el treball contextual a l’aula, fer una intervenció psicopedagògica de caire preventiu i enriquidora. 

Com a l’escola hi ha un 50% d’alumnat nouvingut i m’he adonat de problemes d’autoestima pel fet de provenir d’un altre país he decidit enmarcar la intervenció en un centre d’interés: bàsicament coneixerem un planeta on viu uns habitants molt peculiars, aprendrem tots de tots, finalment la interrelació afavorirà que tot l’alumnat i els habitants del planeta tinguin més coses en comú que elements diferenciadors. Tothom té habilitats i capacitat positives a aportar. Tinc una història desenvolupada que té un objectiu a assolir. Els nens del grup són  metafòricament rodones, els habitants del planeta, quadrats, al final tots han d'esdevenir hexagons. Mix de rodona i quadrat. Ho assolirem?

Vull preparar especialment a l’alumnat nouvingut i als que tenen NEE per incrementar la seva autoestima, doncs en deixar l’escola que té un clima molt acollidor s’ho passen malament en l’IES, on el tarannà és molt different. A l’alumnat autòcton els vull fer adonar que tothom som diferents i que la diversitat enriqueix. 

I la metodologia? Vull treballar transversalment en l’aula mentre la mestra imparteixi les assignatures de matemàtiques, català i medi. També vull fe treball en grup flexible i amb tot el grup classe reunit. Tinc pensat compaginar treball individualitzat, treball en petit grup cooperatiu i treball en gran grup (vull fer molta tasca de dinàmica de grups, role-playing, anàlisi de casos, etc...).

Estic creat uns personatges fets de mitja circular, són els habitants del planeta, a tall d’exemple us presento sense acabar el primer que estic teixint. Té una butxaca, i la butxaca té raó de ser. En ocasions posarem a dins allò que voldriem millorar de nosaltres mateixos escrit en una nota. Com veiu està a mig fer, li he d'afegir els braços. (El nino és verd pistatxo amb la butxaca blava, els colors dels personatges tenen un sentit).

Vull fer servir llenguatge multimodal, així que utilitzaré objectes tangibles, com els personatges que teixeixo, música, power point en la pissarra digital.

Estic molt motivada,  la gran pregunta, podré desenvolupar en 75 hores tot el que tinc pensat? Estic programant el macrocurrículum però fins que no en parlem amb detall amb l’escola, fins que no sàpiga que ens depararà l’any vinent i per tant canvis als que caldrà adaptar el pla, no ho sabrem pas tot. Aquesta és la gràcia de la nostra tasca gestionar la incertesa.

Salutacions

Bibliografia

(No us l'esmento tota, nomès una part).

Aránega, S. i Guitart, R. (2005). Hijos autónomos y responsables. La difícil tarea de educar. Barcelona: Graó.

Cava, MJ. i Musitu, G. (2000). La potenciación de la autoestima en la escuela. Barcelona: Paidós.

Coll,C. (2007)"Las competencias en educación escolar algo más que una moda y mucho menos que un emedio" Aula de innovación educativa, Núm 161, maig, p 34-39

Escamilla, A. (2008). Las competencias básicas. Claves y propuestas para su desarrollo en los centros. Barcelona: Graó.

Guitard,R. i Paris, E. (2012. Les competències d'autonomia i iniciativa personal. proposta de desplagament currícular a primària i secundària.

Zabala,A. (Coord.) (2011) Què, quan i com ensenyar les competències bàsiques a primària. Barcelona: Graó,

Zabala,A. i Arnau, L. (2007) 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias. Barcelona: Graó.

L'assessorament a les famílies d'alumnes amb TEA

Hola,

Avui parlaré de l’assessorament a les famílies d'alumnes amb TEA.

Com podem construir una visió compartida família d'alumnes amb TEA - escola? 

La resposta a aquesta pregunta  requereix  una actitud d’escolta activa per part del psicopedagog/a. Us cito un fragment del llibre coordinat per Carme Hortal (2011): “Las familias pueden tener conocimientos muy dispares sobre la situación de su hijo, reaccionar de formas muy diferentes,..tener distintos apoyos familiares y sociales para la educación de su hijo, aferrarse mucho al diagnóstico , si existe, o muy poco”. 

Mitjançant l’escolta activa podem  entendre:

“1.- En que momento del proceso se encuentra la família (desconocimiento del problema y o no diagnóstico, diagnóstico reciente, no asunción del diagnóstico, asunción parcial y progresiva del diagnóstico y pronóstico, asunción total y actitudes activas y compartidas). Y como lo exteriorizan y viven los diferentes miembros del grupo familiar y la familia extensa.

2.- El grado de ansiedad existente en la familia. (miedos, incomprensiones, desconfianzas..)

3.-.Las ayudas que piden, que necesitan y las que pueden aportar.

4.- Que nos quieren decir realmente con sus actitudes, aparentemente críticas o poco colaborativas en algunas ocasiones”. (Hortal 2011).

La família de l’alumnat amb TEA és una font molt important de informació sobre l’infant i com esmenta Rita Jordan (Professora de la Universitat de Birminghan) esdeven coneixedors professionals d’aquest  trastorn. Raó per la qual és molt important tenir en compte la informació que ens poden aportar.

Com actua l’escola on faig pràctiques en relació a aquestes famílies? Estableixen una dinàmica que afavoreix la relació de les famílies  amb l’equip directiu i també amb les psicopedagogues que segueixen el procés educatiu d’aquest infants.

La psicopedagoga, en la seva funció d’atenció a l’alumnat amb NEE,  es reuneix cada dos mesos  amb la família del nen T, de tercer de primària, a banda es reuneix un cop per trimestre amb el terapeuta del nen,  a més, manté una comunicació fluida amb la família mitjançant l’agenda escolar i també via email. Aquestes reunions tenen una durada d’una hora.

Aquesta actitud afavoreix un continuum entre el microsistema familiar-escolar i terapèutic de l’alumne. Possibilita construir una visió compartida de l’evolució del infant i s’estableixen suports coherents i sistemàtics que s’apliquen des dels diferents contextos de  desenvolupament de l’infant.  Però que vull dir amb construir una visió compartida? Doncs tornant de nou al  que esmenta Hortal 2011 és  assolir “una visión colaborativo-promotora” que aporta a la família la sensació que les actuacions educatives i terapèutiques  es complementaran. Per l’escola implica: “un reto de la escuela inclusiva: avanzar y aprender unos de otros” i per tant s’incremennta la zona de desenvolupament percebut vers l’infant: és a dir és creu en els seus punts forts i les seves competències i es considera que podrà superar els reptes. Des d’aquest escenari “los cambios y avances son posibles (en el alumno, el entorno familiar y en el escolar)”.

Reflexio personal

Hi ha una tècnica de l’EAP , psicopedagoga, que en rebre casos d’alumnat amb trastorn de l’espectre autista és molt sensible a l’estat emocional de la família. Ella està formada com a terapeuta familiar. Fa uns anys, quan atenia un cas va deixar de banda la documentació que tocava  complimentar en aquella cita i es  va centrar en com la família assumia el diagnòstic que acabaven de rebre. Era una intervenció psicopedagògica de caire preventiu que afavoria en la família elaborar el procés de dol que en aquell moment sentien.  Es van realitzar tres sessions amb el mateix objectiu durant la tramitació del dictamen de NEE (necessitats educatives especials) d’aquell alumne de I-3.  La paparassa es va omplir en molt poca estona durant la darrera sessió. Amb aquesta actuació d’escolta activa  d'una banda,va generar en la família  confiança a que podien comptar amb professionals que acompanyarien al seu fill i d’altra, va possibilitar l’apoderament de la família, que es van sentir capaços d’afrontar activament  les noves circumstàncies.

La resposta de negació de la família es major quan més greu és la discapacitat que afecta al seu fill. Diu la psiquiatra Amaya Herbás , experta en TEA, Clínica Dexeus, per aquest fet és tan important l’acompanyament a les famílies, que moltes vegades reben un diagnòstic però hi ha una llacuna temporal excessiva fins que el nen/a rep teràpia (com també afirma Marta Maristany psicòloga experta en TEA de l’Hospital Sant Joan de Dèu).

Penso que l’ escolta activa del psicopedagog/a té molt a veure amb com la família sentirà confiança pels professionals que atenen al seu fill/a i aquest fet repercutirà molt positivament en desenvolupar la competència d’autonomia i iniciativa de l’infant amb TEA (es previndran comportaments sobreprotectors de les famílies vers el  seu fills).

Com a futura psicopedagoga tinc clar que no podem globalitzar i etiquetar a tots els alumnes amb trastorn de l’espectre autista en una mateixa categoria. Cada nen és un món,  cada família es troba en un moment del seu procés d’assumir  aquest repte i disposa de diferents recursos per fer-ne front. Mitjançant l’escolta activa podrem comprendre les seves expectatives, preocupacions , context  i nivell d’estrès. Cal que la nostra intervenció els recolzi i doni resposta a les necessitats que sorgeixen en aquell moment. La capacitat d’adaptació del psicopedagog/a  serà una eina molt important.

Salutacions

Bibliografia

Hortal, C. (2011). (Coord.) Alumnado con trastorno del espectro autista. Barcelona: Graó.

Demanda d'intervenció psicopedagògica

 Hola a tothom,

Tal com citen Bonals i Gomez (2005) “el asesoramiento psicopedagógico en los centros se basa, en buena parte a responder a demandas”. La demanda se puede entender como el momento inicial de un proceso en el cual podemos reflexionar… sobre quien la formula, quien la recibe, el contenido donde se da y el contenido sobre el que versa”. “Entre la emisión de la demanda y la planificación de la respuesta tiene que haber un proceso que aporte una comprensión suficiente del porqué de la demanda, de las necesidades o intereses del demandante y de las consecuencias de las respuestas posibles”.

Cal doncs tenir en compte el context en el que sorgeix la demanda per  oferir una intervenció psicopedagògica de caire preventiu , correctiu o enriquidora que sigui eficient.

S’ha produït un canvi històric important en el model educatiu de la “exigencia que los escolares se adaptasen a los procesos de enseñanza ha surgido la evidencia que es necesario ajustar los procesos de ensenñanza-aprendizaje a las características del alumnado”. (Bonals i González 2005) Però malgrat aquesta  nova visió de la demanda i la resposta assessora més encaminada a “la facilitación de los procedimientos para ajustarse a la diversidad del alumnado en general” (Bonals i González 2005) trobo que en el centre de pràctiques , com en molts altres centres educatius,  la demanda més freqüent és resoldre un problema determinat que té a veure amb el cas concret d’un alumne,  com podreu observar en el model de full de demanda d'intervenció psicopedagògica  que incloc com a evidència documental.

Hi ha per tant una tasca cooperativa a realitzar entre el/la mestre/a que fa la demanda i la resposta que ofereix el/la psicopedagog/a.  S’han de seguir els següents tres passos segons els autors esmentats:

1.- Enunciació i escolta de la demanda,

2.- Anàlisis de la demanda.

3.-Reformulació conjunta de la demanda i disseny de la resposta

Les anteriors fases es complementen amb l’aplicació de la intervenció psicopedagògica i l’ avaluació  dels resultats assolits.

Les aniré relacionant amb el que he observat a l’escola on estic fent pràctiques.

1.- Enunciació i escolta de la demanda:

La psicopedagoga del centre dedica els primers mesos de curs a observar l’alumnat en el seu context d’aprenentatge natural és a dir en el grup-classe. De vegades rep la sol.licitud de la mestra que observi a determinat nen o nena, d’altres ocasions és la psicopedagoga la que alerta a la mestra sobre el comportament d’un dels infants. En aquesta fase de treball, la mestra i la psicopedagoga conversen i estableixen quines demandes cal atendre. “Los asesores psicopedagogicos también podemos proponer , pero no imponer, actuaciones que creemos pueden ser necesarias para un alumno concreto.” (Bonals i González 2005).

Per tant, és fonamental el consens i el treball cooperatiu entre professionals educatius. I per assolir un treball cooperatiu cal tenir en compte determinats aspectes com:

• -      Parlar-ne en l’espai adient garantint un clima de confidencialitat.
• -      Evitar la hiperresponsabilització del psicopedagog/a i implicar en totes les fases de treball al mestre/a.
• -      Ajustar les expectatives dels mestres a la tasca que li pot oferir el psicopedagog/a. per això “Conviene poner en palabras las posibilidades y limites de la intervención” (Bonals i González 2005). Per aquesta raó l’escola disposa d’una plantilla de demanda psicopedagògica.
• -      Facilitar al mestre/a eines per a que pugui desenvolupar la tasca que li correspon. (Per ex. eines com protocols d’observació o formació mitjançant  bibliografia o webgrafia adequada al cas).
•     Cal estar pendents dels indicadors que el mestra/e pot sentir burn-out i per tant no podria donar una resposta de qualitat a les necessitats especials de l’alumnat.

Tots  els elements que hem esmentat interfereixen en el procés de construcció i reformulació de la demanda.

2.- Anàlisis de la demanda:

Cal valorar quina mena de demanda ens estan proposant. Plantejaré les que he observat durant el desenvolupament de les pràctiques.

Tipus de demandes:

• -       Demandes de queixa: Quan rebem queixes sobre el comportament d’un alumne però no ve acompanyada de la sol.licitud d’un pla d’actuació. Caldrà fer el possible per reconvertir-la en una demanda constructiva que faciliti millorar el procés d’ensenyament-aprenentatge de l’alumne/a.
•    Demandes de confirmació: El mestra/e explica com esta duent a terme l’atenció a determinat alumnat i la seva expectativa és rebre el vis-i-plau del psicopedagog/a. Caldrà doncs escoltar activament i si detectem que les actuacions desenvolupades no són suficients reconvertir-les per a aplicar una intervenció.
•    Demandes d’avaluació general d’un alumne: L'objectiu es proporcionar coneixements sobre el nivell intel.lectual, o les raons que expliquen el seu comportament poc apropiat a nivell relacional amb la mestra o vers els companys. També es valora el nivell de desenvolupament de la competència comunicativa. L’objectiu és decidir els suports que cal oferir a l’alumne o decidir si promociona.
•    Demandes d’avaluació dels aprenentatges: Normalment estan relacionades amb el seguiment del procés d’aprenentatge de les àrees instrumentals. “Ayudar a precisar el nivel de competencias en matemàticas o lenguaje que son las àreas que más suelen preocupar” “La demanda puede ser debida al hecho que el docente no sabe el nivel del alumno, no tiene claro si progresa adecuadamente, duda de los objetivos que hay que proponer o no sabe como adaptarle la programación” (Bonals i González 2005). Les psicopedagogues de l’escola m’han comentat que desenvolupant el pla individualitzat de l’alumnat en col.laboració amb la resta dels mestres/tutores implicades en cada cas.
•    Demandes d’intervenció en problemes de conducta: En aquesta casuística en que l’alumne té un comportament disfuncional que interfereix en el desenvolupament de la sessió de classe. Es parla amb la família del nen/a i es usual deriva-lo a un servei extern on rebre el tractament adient (com el CDIAP o el CSMIJ). Altres famílies opten per especialistes particulars. La psicopedagoga i la tutora del grup-classe es reuneixen amb la família. L’EAP fa seguiment d’aquests casos.

3.- La reformulació conjunta i l’organització de la demanda.

“Reformular la demanda consiste en adecuarla a la problemática que preveemos para que la respuesta genere cambios con relación a la situación que se nos plantea” (Bonals i González, 2005). De vegades les respostes a les demandes poden ser curtes, per ex. passar un test frostig i derivar l’alumna a sessions de optimetria, en altres el procés d’intervenció és molt més llarg i pot dur-se a terme durant diversos cursos escolars (potenciar la implosió del llenguatge mitjançant el joc a alumnes que tenen trastorn general del desenvolupament).

Adjunto el full de demanda psicopedagògica, com podeu observar està relacionat amb la demanda d' avaluació general de l'alumne, la demanda d'avaluació dels aprenentatges.

Reflexió

En el centre de pràctiques m’he adonat de la necessitat de treball cooperatiu amb els professionals del centre i amb d’altres d’externs (com la reunió de treball entre EAP i psicopedagogues del centre) Reunió EAP i escola.  També he vist el fruits d’aquest treball i com progressa en els seu desenvolupament cognitiu (ja ha integrat el concepte colors i en reconeix tres) i en els seus assoliments comunicatius l’alumneT, Cas alumne T(que a l’ inici de pràctiques deia només les síl.labes  finals d’una paraula i ara  ja construeix frases de quatre paraules).

Bibliografia
Bonals, J. i González, A. (2005). La demanda de evaluación psicopedagógica.  A M.Sanchez cano i Joan Bonals (Coords.). La evaluación psicopedagógica. Barcelona: Graó

Habilitats socials al grup-classe

Hola,

M'adono que les habilitats socials són un element que cal treballar a l'escola més explícitament. En el desenvolupament de les pràctiques d'ahir (dia  14 de maig) em va sorprendre molt un fet que va succeeir entre dos nens de tercer de primària. Es barallaven per quin dels dos tornaria un objecte oblidat a l'aula pel seu propietari, l'objecte pertanyia a un nen considerat per la resta com a molt popular.

La meva intervenció psicopedagògica ve ser participació autònoma. Els dos alumnes i jo estàvem sols a l'aula això permetia parlar del tema en un ambient confidencial. Els vaig dir als dos nens que seguessin un moment amb mi en una taula grupal, els vaig preguntar per què es tan important portar-li aquest objecte al nen T? Quan us tornen un objecte oblidat que sentiu vers la persona que us ho dóna? El que aconseguireu portant-li l'objecte compensa que us barelleu entre vosaltres?  Com us veieu a vosaltres en el grupclasse?  A partir de la reflexió els alumnes van deixar de barallar-se per l'objecte i em van dir que s'adonaven que era exagerat barallar-se per dur-li  ja que igualment el millor amic del nen T seria el nen X. 

Tot això em va pensar que caldria ser més explicits en l'escola ensenyant a l'alumnat habilitats socials i potenciant l'autoestima de cadascun. Hi ha moltes accions dels nens que no estan mediades per l'adult ; Accions que esdevenen finalment el que els alumnes consideren que cal fer en un grup d'amics per assolir reconeixement. Els nens més competents en aquesta àrea se'n ensurten molt bé, d'altres en no poder reflexionar-hi amb algu més expert (podria ser un altre alumne) realitzen comportaments que ni els ajuden a ser més habilidosos socialment ni els fan guanyar autoestima.

He vist que en l'escola s'ensenya a treballar cooperativament. Però crec que manca entrenar en habiliatats socials i apoderament dels infants, tasca que considero una funció del psicopedagog adreçada a tot l'alumnat (no únicament als que tenen necessitats educatives especials) i que tindria un caire preventiu que afavoriria la Zona de Desenvolupament Potencial del centre, ja que milloraria la relació entre l'alumnat, part fonamental de la comunitat educativa.

Per potenciar aquest entrenament d'habilitats socials cal partir del context en el que l'alumnat aprèn i es relaciona és a dir el grup-classe. Com diuen Araetxaderra i Ruiz (2007) seguint un enfocament comprensiu/integrador s'hauria d'analitzar:

"Factors ambientals: el clima de l'aula.

Factors personals: personalitat de l'alumne i relacions socials.

Factos grupals: tipus d'agrupaments que s'han realitzat i dinàmica dels grups".

Així" l'educació entesa com a element dempromoció i desenvolupament personal"  seguint "una metodologia activa centrada en l'alumnat que es el que construeix el seu procés d'aprenentatge"  (Araetxaderra i Ruiz 2007) ens ajudaria a assolir els objectius previament esmentats en concret la millora de competència comunicativa i relacional i per tant l'apoderament dels infants. 

Seguiré parlant d'aquesta temàtica en altres entrades,

Salutacions

Bibliografia

Bonals, J. ( Coord.) (2007). Manual de asesoramiento psicopedagógico. Barcelona: Graó.

Intervenció psicopedagògica a alumnat T d'educació infantil I3 part 2

Treball amb l’alumnat que té Dèficit intel.lectual 2

Hola,

Avui (7 de maig) observaré participativament  la intervenció psicopedagògica  adreçada a  un alumne de I-3 que no he vist durant un mes.  Tinc curiositat per veure la seva evolució. A més coneixeré a la seva companya de classe que presenta dificultats d’aprenentatge similars i que fa dos mesos que no assisteix a l’escola.

Desenvolupament de l’activitat

L’intervenció s’ha dut a terme durant gairebé mitja hora: de les 11.48 fins les 12.20.  Ha inclòs dues activitats complementàries.

La primera activitat:

La psicopedagoga ha preparat una cistella molt gran farcida de joguines, asseguts en un espai de la biblioteca els dos alumnes van treien les joguines de la cistella. Se’ls estimula l’ús del llenguatge; d’una banda se’ls fan preguntes com les següents:

Que és això? Com es diu? Si responen en castellà (que és la seva llengua materna) llavors se’ls diu quin és el nom de l’objecte en català.

Es pregunta per l’acció que fa l’objecte triat? El cotxe corre? L’helicòpter vola? La nina menja?

S’afavoreix el joc simbòlic: La psicopedagoga diu la nina i el cavall s’han fet amics. Introdueix una conversa entre els dos juguets, potencia que els alumnes ho imitin per incorporar el joc simbòlic.

Es potencia la interacció entre tots dos alumnes, que estan junts però poques vegades es miren o parlen amb l’adult. En canvi si interactuen amb l’adult.

2a activitat:

La psicopedagoga torna a treballar el concepte color vermell mitjançant objectes tangibles. Els nens han de treure de la capsa les peces del puzzle que tenen dibuixos vermells (una maduixa, un tomàquet...). Quan ho fan se’ls reforça positivament dient (molt ben fet). El joc s’amplia a que cerquin objectes de color blau.  El nen fa els puzzles però la nena juga simbòlicament amb algunes de les targetes (en funció de l’objecte que tenen dibuixat). . M’he fixat que la nena té dificultats d’equibri.

Tots dos alumnes reben intervenció psicopedagògica en un servei extern al centre (CDIAP). Les professionals del CDIAP ( treballadora social,psicòlogues, logopeda, psiquiatra) i la psicopedagoga de l’escola treballen en xarxa.

En finalitzar l’activitat acompanyem els alumnes a la seva classe i la psicopedagoga i la tutora del grup parlen dels progressos de T. I de l’estancament de B.

Avaluació

Parlo amb la psicopedagoga que he vist molts progressos en el nen T. I que he vist que la nena B fa molta imitació del que succeeix a l'entorn (imita molt bé l’ ús del telèfon mòbil, és de les poques ocasions que diu paraules senceres: "Allò" (en francés hola) i Xao per saludar. Imita el gest de trucar pitxant les tecles  en un dibuix d’un telèfon. Comento que segurament l´ús habitual de mòbils per part dels adults ha afavorit l’habilitat de la nena jugant  a trucar. La psicopedagoga em diu que els telèfons sempre han despertat molt la curiositat dels infants doncs els atreu un aparell en el que senten veus. Jo ho relacionava més amb les costums del nostre context social tant aficionat a aquests aparells.

Acords

Seguirem fent intervenció psicopedagògica a tots dos alumnes cada dimecres, és una funció psicopedagògica a dreçada a l’alumnat amb NEE i al treball cooperatiu amb les mestres (desprès de cada sessió es proporciona feedback a la tutora que també explícita la seva demanda dels aspectes que més cal treballar ). La salutació al matí ha evolucionat en el nen T, fins ara es deia hola a si mateix en lloc de dir hola seguit del nom de la mestra. Caldrà que B aprengui també a saludar. (Aquesta manera curiosa de parlar és molt usual en els trastorns del desenvolupament, els nens/es imiten, no poden fer el pas endavant que suposa cognitivament aplicar les frases segon la seva funció (és el que coneixem com a pragmàtica del llenguatge, l'utilitzem amb una funció determinada: el que volem expressar). Aquests infants en un moment inicial tan sols imiten. A tall d'exemple, per això diuen et dono aigua quan realment volen demanar aigua. 

Reflexions

Avui m’he donat compte dels fruits de la intervenció psicopedagogica adreçada a l’alumnat amb NEE. En T. ha progressat molt de des la darrera sessió en la que vaig fer observació participant , Sessió anterior de Tara construeix frases de dues paraules. Ha assimilat el concepte de color vermell i el del color blau. 
Però, l’alumna B. que ha faltat dos mesos a l’escola , (arran de l’operació del canal auditiu i per que ha viatjat al país d’origen),  per aquesta raó no ha rebut la intervenció psicopeagògica  i està molt més endarrerida que el seu company de curs. Només fa sons guturals quan juga i té dificultats per diferenciar les diferents parts del cos.  (El dèficit auditiu que ha patit també ha frenat el seu desenvolupament).

Per afavorir la comprensió del cas analitzat l’etiquetat com alumnat amb DI però m’he adonat que he de ser més curosa i no posar diagnòstics prematurament, cal parlar de trastorn del desenvolupament doncs encara són menuts i es poden produir importants en les seves competències lingüístiques, relacionals i cognitives.  Aquesta tendència als diagnòstics ve de la meva formació i experiència com a psicòloga i ho hauré de controlar.

Salutacions